文/苏炳森

目录

一、引言

二、基督教古典教育简史及其在美国的复兴

三、为什么是基督教古典教育

四、在中国发展基督教古典教育的环境与前瞻

五、发展基督教古典教育需要注意的几个关键问题

六、基督教古典教育理论参考书与经典例举


一、引言

今年4月在北京召开了基督教教育的研讨会，我在问题回应中提出思考基督教教育首先要面对的两个基本问题，一是“到底要不要基督教教育”，二是“要什么样的基督教教育”。在此，我将着重续谈第二个问题，虽然这两个问题不能截然分开，因为只有具体考虑“要什么样的基督教教育”才可能真正落实对基督教教育总体性质和目标的坚持。第一个问题只是粗糙地说到教育性质上的界限，第二个问题才具体、正面地将此界限竖立起来，并且将其中的内容充实起来。可以说，如果不认真思考第二个问题，第一个问题不但无法从根本上解决，而且往往导致在基督教教育的名义下不知不觉地混进过多的世俗教育理念及其做法。

虽然现阶段我们还要花很多精力对家长乃至同工们讲明第一个问题，但从基本的信仰理解来看，第一个问题还是比较清楚的。如果说教育本质上就是信仰的传承，那么基督徒当然不能让自己的孩子受迦南地的教育[1]。一方面，基督教教育或者说信仰的传承，是上帝美好的旨意和严肃的命令（申6:4-9；诗78:1-8；弗6:4等）；另一方面，只有基督教信仰才有可能达到让一个人成为人的根本教育目标；第三方面，教育不但关乎结果，更是关乎过程，教育过程本身也带有敬拜的性质，百科知识的教导、学习和体验要么以封闭的受造界为参照点（各式各样的无神论），要么以上帝为参照点；要么间接地指向自身或其他偶像，要么间接地指向对创造主和救赎主的认识、感恩、爱慕和尊崇。

因此，教育出于上帝（的吩咐）、依靠上帝（的恩典）、归回（对）上帝（的敬拜），就教育性质而言，基督徒进行基督教教育乃是理所当然的并且只能是惟一美好的选择。但是，在这惟一选择下我们还得进行更深层次的选择，因为基督教教育乃至整个教育的具体形态在近现代发生了巨大的变化和断裂，使得古典教育模式与现代模式在教育理念、目标和方法等诸多方面尖锐地对立了起来。从而，基督教教育实际的开展将面临这两种模式中非此即彼的选择。在目前中国家庭教会教育的讨论和建立中，一开始就好好面对和思考这一问题，将深刻影响到基督教教育乃至教会本身未来的建造。到底要基督教古典式的教育呢，还是现代的？什么是基督教古典教育？基督教古典教育好像已是个既定事实，那么有没有现代的基督教教育？为此，我们先得稍微考察一下这些教育观念与模式的历史演变。

二、基督教古典教育简史及其在美国的复兴

首先得看看“基督教古典教育”中“古典教育”一词的意味。对这一教育形态的定位，其实可以用其他比较相近的词来描述，比如“自由教育”、“人文教育”、“博雅教育”等，甚至与最近大学里非常热门的“通识教育”都有重大关系[2]。我们斟酌了很久，最后觉得采用“人文教育”或“古典教育”比较好点，“人文教育”既标示了内容，又体现了跟文艺复兴—宗教改革—清教徒这一重大历史阶段的内在关联，但容易让人联想到“人本主义”[3]或误以为仅仅是现代专业意义上的“人文学科”的学习；“古典教育”凸显了教育的现代性难题，又指出基督教教育两千多年来的宝贵积累，但也容易让人落入狭隘的“古今之争”而非实质性的基督教与非基督教教育之争。但考虑到指出当前教育的“古今之争”正是深刻地思考教育的实质之争（可说是古老的“雅典与耶路撒冷之争”）的关键路径，最终我们就倾向于采用“基督教古典教育”的提法[4]。

基督教古典教育及其潜在的脉络源远流长，上可追溯到犹太人被掳归回后正式定型的会堂教育，新约时保罗就是在这样严格的训练下成长的；然后是教父们在希腊-罗马文化下的教育实践与主张，这时候基督教开始正式思考基督教与异教文化的关系，其中最具代表性的是游斯丁、克莱门特、德尔图良、奥利金、哲罗姆、奥古斯丁、卡帕多西亚教父等。德尔图良反对基督教跟希腊文化的结合，但是即使在他反对的言辞中所采取的思考和修辞方式也深刻地反映出深厚的希腊-罗马文化学养。而主流的代表是奥古斯丁，他在《忏悔录》中对自己曾经迷恋异教文学深表懊悔，但在《论基督教教义》一书中论到基督教与人文学习的关系，他又提出了“基督教文化宪章”[5]，他也曾经有过系统撰写文法、音乐、辩证、修辞、几何、代数和哲学等艺学科的计划，但是最后只完成《论文法》和《论音乐》两书[6]。奥古斯丁对人文学问既支持又警惕的悖论式立场值得我们深思，这是现今进行基督教古典教育所要处理的重大问题，一方面要看到人文教育（liberal arts，自由教育）某种意义上的积极作用，另一方面更要知道只有福音能让一个人“自由”，即悔改、成圣，达到历世历代教育所宣称的使人成为人的根本目标[7]。

到了中世纪，成型的“七艺”教育体系开始建立，卡西奥多鲁斯（Cassiodorus）为了取代异教徒马蒂纳斯•卡佩拉（Capella）的著作《墨丘利与语文学的联姻》（The Marriage of Philology and
Mercurius），撰写了《论神圣文献与世俗文献》（Introduction to Religious and Secular Texts)，
正式将七艺（文法、修辞、逻辑、代数、音乐、几何、天文）与基督教教育联系起来[8]，正式奠定了中世纪七艺的教育体系，直到今天的古典教育都基本上还在这一模式下运行。在七艺中，前三艺（The Trivium，指文法、逻辑、修辞）是基础性的，是学习其他具体学科的基础，而后四艺（The Quadrivium）所代表的专门学科则在不同的时期有所变化和增加。值得注意的是，随着11世纪经院哲学的兴起，三艺中逻辑的教学渐渐占据了主导性的地位，甚至影响到对文法和修辞的理解与运用方式[9]。以逻辑和哲学思辨为重的教育至今还是天主教教育的基本风格和特色，而现代教育片面注重经验，又被实证主义哲学所捆绑，在这方面已经远远无能为力，现今提倡基督教古典教育很重要的一个目标就是重新恢复深入思考和思辨的智识训练。可以想见，逻辑与智识教育对片面地处于反智倾向、灵恩式思维与说话方式的家庭教会是一个很好的提醒与纠正。

这时期片面突出逻辑训练的风气到了文艺复兴的时候有了很有意味的转变，伊拉斯谟、维夫斯（Vives）等基督教人文主义者攻击经院哲学，主张凸显三艺中的修辞，并且将此跟社会改革和对公共事务的关注深刻联系起来[10]。他们将文化主张付诸实践，改变了大学艺科教育的风格，创办了许多人文中学。基督教人文主义接下来大大塑造并继续影响了改教家和清教徒，比如加尔文就明确肯定人文教育的不可或缺：“我们并不拒绝卓越之训练。上帝的圣言固然是所有学问的根基，但人文学（the Liberal Arts）有助于对圣言的充分掌握，故此不能废弃。”随后的清教徒是明确掌握和应用基督教古典教育的典范，据说他们迁徙时，随身携带的不单单是圣经和加尔文的《基督教要义》，还有拉丁文语法书和研究古典文学的书籍[11]。改教家和清教徒发展出经典性的整全教义（如《基督教要义》、威斯敏斯特三大准则），并且注重灵修与实践，关注家庭与公共事务，努力建造圣约子民的社会，因此是基督教教育及其目标不可替代的典范，这与其后整个近现代哲学及其教育的世俗化形成了巨大的反差。注重清教徒式的基督教古典人文教育，对目前家庭教会思考自身处于政治-社会转型关键时期中的历史使命尤有提醒，比如我们深沉的反智倾向，长期在某种错误政治神学的倾向下对公共事务漠不关心，基督徒知识分子也往往个人主义化（如对教会委身度不高、忽略家庭建造）和惟理智化（如忽略日常的灵修与实践）等问题。

此后，随着启蒙运动中世俗哲学的兴起及其在教育上的应用（从卢梭到杜威），现今我们这些第一代基督徒非常熟悉的世俗教育形态开始慢慢冲击两千多年来的古典教育，尤其是当其依附于国家主义成为主导性的教育模式时。即便如此，无论中学还是大学，对古典教育的坚持和重提一直没有中断，比如二战后美国许多人在古典教育的主张和实践颇引人注目。由于公立教育的危机和败坏（如暴力、枪杀、毒品、同性恋、文盲反增、教育商业化、家庭的解体、虚假的价值中立等等）、共同体凝聚力大大下降这一自由民主社会的固有顽疾等诸多因素，诉诸于共同的西方文明及其价值观来解决公立教育的问题和民族国家竞争力的问题，成了古典教育、自由教育、人文教育、通识教育复兴的重大原因。当然，基督教古典教育的复兴更深层的原因得追溯到“伊甸园之伤”以及近年来新加尔文主义对“基督教世界观”的再次强调。伊甸园之后人类从来就存在着基督教教育与世俗教育、救赎与自义的根本性抗争，只是到了启蒙哲学之后人类社会亮出鲜明的人本主义和无神论立场，这一争斗才更加明确地成为势不两立之态。如果说古典人文哲学因其形式上的真理追求和话语方式后来成为基督真理的载器和表述系统，使得古典文化成为基督教教育本身的必要成分和必然需求，则整个启蒙后的现代文化及其教育，由于鲜明的理性主义、经验实证主义、价值相对主义、科学主义、功利主义、历史主义、国家主义、民族主义、民主主义、自由主义、平等主义、个人主义等等基于人本哲学的意识形态，主动成了对抗基督信仰的教育和文化系统。在这个意义上，则不可能有“现代的”基督教教育，只有古典式的基督教教育。

目前美国古典教育脉流众多，总的来说可分为世俗的古典教育与基督教古典教育两种，不过因为都处于反现代的倾向，就有许多相似和重合之处，比如都强调对经典的阅读（推荐的经典也很多是一样的）。世俗古典教育又分为民主式的古典教育与道德式的古典教育，前者的倡导人是阿德勒(Mortimer Adler)，他也因编辑了一套西方文明“大书”而著名；后者的代表是西克(David Hicks)，他提出一种恢复柏拉图-文艺复兴式的人文主义教育。当然，赫钦斯（Robert Maynard Hutchins）在芝加哥大学的通识教育改革和名著教育计划[12]、施特劳斯及其弟子布鲁姆等人寻求的精英式自由教育也在古典教育潮流中影响甚大[13]，可以说这两种大学教育改革的主张分别是民主式的通识教育与精英式的自由教育。有意味的是，他们在中国的效法者分别是最近在中国大学教育改革中颇受争议的甘阳和刘小枫[14]。如果说世俗古典教育中阿德勒民主式的古典教育是亚里士多德式的，西克的道德式古典教育是柏拉图式的[15]，则以道格拉斯•威尔森(Douglas Wilson)等人为代表的基督教古典教育可说是奥古斯丁式的。这一发展了30多年的基督教古典教育复兴史对目前我们进行基督教古典教育的建构在理论、教材和经验上都有不少的借鉴作用，在这里稍微详细地介绍一下[16]。

在上世纪80年代初，威尔森(Douglas Wilson)在爱达荷州莫斯科小镇开办了一个名叫“逻各斯”(Logos)的初级学校，并且在英国著名女作家多萝西•赛耶斯(Dorothy L.Sayers)1947年发表的教育演讲稿“失落之学艺”(The Lost Tools of Learning)中找到了方向[17]，开始在学校推行以“三艺”和基督教世界观为基础的古典人文教育。短短几年中，学校已经因学业水准的突出而在当地颇有名气。1991年，也就是大概办校10年之后，关键的转折点来了，随着教育经验的积累和改革宗视野下深入广泛的思考，威尔森在一系列基督教世界观丛书中发表了《重获失落之学艺》(Recovering the Lost Tools of Learning）一书，此书发表后立即引致大量来信咨询如何开办一所基督教古典学校。为此，威尔森不得不号召为此成立专门机构，结果在1994年“基督教古典学校联盟”(Association of Classical Christian Schools)诞生了，标志着基督教古典教育运动的发展步入了关键性的第二阶段。该机构负责举行年会、开发各种基督教古典教育的具体方案、制订独立的标准和资格认证、出版定期的基督教古典教育期刊[18]等事工，目前已有一百多家学校加盟，该联盟甚至有如何开办一家基督教古典学校的全套指南。对我们特别有借鉴意义的是，这一联盟(ACCS)里边有三家主要的出版机构提供丰富的古典资源、教育理论与方法、教师培训资源、教材，分别是“逻各斯学校”(Logos School)、“正典出版社”(Canon Press)和“真理出版社”(Veritas Press)[19]。该运动第三个关键的发展是“新圣安德烈学院”(New St.Andrews
College)[20]的成立，该学院提供严格的基督教古典人文的四年本科教育，既解决了基督教古典学校毕业生去处的难题[21]，又反过来培养一些能够从事基督教古典教育的师资，解决了在这方面教师极其稀缺的困难。该学院在古典人文与基督教世界观的视野下进行四年的自由教育(Liberal arts)，主要课程安排如下：古典语文及其文学方面，第1年半拉丁文，其后1年半希腊文，第4年可任选拉丁文、希腊文或希伯来文；其他为，第1年古典修辞学，第2年世界观与生活诸领域，其他学年是世界史尤其是古代史，还有圣经神学、音乐、文学等。

基督教古典教育在近三十年的发展中特别提出了“三艺”与教育三阶段的基本理论，即“三艺”中的语法、逻辑和修辞粗略对应着儿童从小学、初中到高中的三个成长阶段，也对应着人从知识、理解到智慧的三个综合成长阶段。小学阶段孩子要学习和记忆各样的知识材料，如历史年代、乘法口诀、语法儿歌、昆虫分类、圣经常识等，这一阶段主要就是积累各科纲要性的基础知识，即所谓各科的“语法”；到了初中则进入逻辑阶段，在这阶段就要将小学阶段所学的各种知识材料组织成一个有秩序的体系并形成整体性的理解；到了高中“修辞”的阶段就是训练将整体性的知识可以在生命中综合性地表达和应用，这就是“智慧”，对应于人成长到比较成熟的阶段。当然，他们也强调，这三个阶段也不是截然分开的，每一个阶段都会同时具备“语法、逻辑和修辞”的特征和学习，只是在不同的阶段突出的特征和教育重点不同。

即便这样，我们也要说，这样的提法和概括虽然在新的时代很好地表达了全人的教育与分阶段的发展、培养，但还是过于简化，没有联系基督教人观在古典教育历史上特有的表达，更没有将这样的教育特别地跟基督教信仰的根本性关系指示出来，容易让人觉得不过是描绘了教育的理想蓝图却没有点出教育在根本上的可能性。从基督教人观和古典教育历史的关系而言，我们宁愿效法奥古斯丁和加尔文人观中对灵魂可以区分但不可分离之要素的描述，将“语法”特别地关联于人的记忆，将“逻辑”特别地关联于人的理性，将“修辞”特别地关联于人的“意志”。从而，对人的塑造基本上就是对理性与意志的塑造，对以记忆和理性（理解）为特征的基督教世界观的塑造，以及以意志为特征的实践能力的塑造。在此，我们就知道，无论基督教世界观的养成还是与之不可分离的行善能力的再造都是取决于圣约神学中上帝的爱、应许与恩典，而不是所谓人的自然理性和自由意志。基督教古典教育在这里重新提出了人的全然败坏、意志捆绑等神学和教育的基础性和永久性话题，也对照性地批判异教教育特别是现代教育对人的禀赋和能力的基本信仰。如此，我们才能将基督教古典教育中全人的塑造（记忆、理性和意志）与信仰的根本关系提出来，并将其与任何世俗教育特别是现代教育截然分开。当然，加尔文等基督教古典作家“理性与意志”的灵魂观在形式上主要是希腊式的表达，我们大可回到“尽心、尽性、尽意、尽力爱主你的神……”(可12:29-31；申6:5)中对全人之“心、性、意、力……”不完全例举的希伯来式表达，从而将律法中对全人的强调与福音的恩典深度关联起来，但教育的可能性、动力从始至终都基于圣约下福音的恩典，在这一点上不会有任何实质性的改变。

三、为什么是基督教古典教育

基督教古典教育的提法当然不是要搞混合主义，而是相对于所谓以儿童自然秉性和兴趣为中心、以经验实证为教条、以分化的学科为内容等特征下的现代教育，重返以整体性的记忆、思考、表达为主要训练目标，以传统的文法、逻辑、修辞等为主要的学习阶段和方式，以原文（希伯来文、希腊文、拉丁文、古汉语）经典的记诵、阅读、理解、应用为主要学习内容的古典人文教育。教育上的古今嬗变实在已经势如水火，基督教教育的具体形式只能选择基督教古典人文教育而非现代式的基督教教育（就启蒙现代性和近现代哲学与基督教关系中明显的“离经叛道”来说，我甚至怀疑有没有一种已然基于这种哲学却可以叫“基督教现代教育”的东西），在此至少可以例举只能选择古典教育而非现代教育为教育主要形态的四条重大理由。

一是对我们生死攸关的圣经（提后3:15-17）作为启示媒介本身在形式上就有极强的人文性[22]（文法、修辞、历史、诗、法律等），进行古典人文教育是我们更好地认识上帝话语的必要手段；二是教会先贤在历史上大量采用古典人文哲学形式来表述和论辩真理，进行古典教育是更好地吸收博大精深的信仰传承的必要条件；三是在信仰的光照下对世界复杂的历史文化、社会政治以及各种支配性的生活思想、价值进行深入的分析、认识、批判和对话，进行古典教育是必要的装备。在这一点上，甚至举教育这一最切近的例子来说，我们要对现代教育思想及其实践进行通盘的批判和深入的分析也要具备相当的神学、哲学和历史等的学习，因此具有讽刺意味的是，基于实证主义哲学（如果你读过中国的大学却还对这个词感到陌生，就“实证”了我们正在说的东西）的现代教育学由于抛弃了整体性的人文学习，已经很难对自身的前提和思想背景进行批判性的反思[23]。大多数受过专业训练而缺乏人文教育的人都活在一种未经反思的偏见和狭隘的生存热情中，活在各种习传生活意见尤其是当今大众文化和媒体信息的支配中而无知无觉，即便基督徒也往往如此。所以，教育其实是教师、家长与教会亟需一场牵一发而动全身的基督教世界观构建与属灵更新的运动，若不如此，基督教教育肯定会犯精神分裂症和不知不觉地世俗化。第四点，正如前不久真理出版社（Veritas Press）在中国的宣传海报所说的，基督教古典教育是一种源远流长、“全新却古老”的教育方式，是曾经培养出游斯丁、特土良、哲罗姆、卡帕多西亚教父、奥古斯丁、安瑟伦、阿奎那、路德、加尔文、C. S. 鲁益师等诸多圣徒的教育方式，也是培养出众多没有留名却对圣民社会和世界历史产生深远影响的清教徒的教育方式。

在此，我们还可以以早期教会教父的教育为例来说明从古典教育到现代教育的深刻变化以及两者的巨大差别。众所周知，许多教父所受的古典人文教育主要是哲学、文学和修辞学。但是古代的哲学与现在作为一门专业的哲学并不一样，那时各门学问还没从中分化出来，因此在当时学习哲学基本上是在学习宇宙、人生与政治社会的各样学问，而且哲学也跟文学和修辞学融合起来构成了训练如何有效影响他人特别是公共社会的综合学问。在如此教育下，教父们不仅能从信仰出发，对当时所有重大议题跟知识分子们进行对话和辩论，又能借用这些人文知识对自身的信仰和异端的说法进行剖析和阐述。但是昔非今比，现代的教育内容一方面分化得非常厉害，一方面受现代科学与实证哲学的支配大都拒绝对自身专业的前提进行哲学探究。前者使得各专业的人丧失了思考整体宇宙人生现象的视野和能力，后者使人变得肤浅和独断，并且由于整全思维和人文素养的缺乏，就难有什么全面深刻的公共话语表达。从而，受此现代大学专业教育出来的人，实际上有意无意地存着现代启蒙主义和科学理性的偏见，在知识面向和表达上都很受局限。纵使蒙召信主，其知识积累既难以在日后帮他们深入去了解西方的神学传统，又难以对当代知识分子们的各样思想和复杂的社会-政治现象进行深入的分析并与之对话。除了我们这里特别指出的实证主义、科学主义对教育的宰制外，更不用说功利主义、实用主义、价值无涉、相对主义、存在主义、个人主义、国家主义、民族主义、自由主义、民主主义、心理主义、进步主义、历史主义、官僚主义、虚无主义、后现代主义等现代异教哲学和生活方式对教育方方面面的浸透和毒害了。在这种种全面且鲜明的敌基督哲学及其文化的教育下，整全世界观教育与逻辑思维训练（对应实证主义、科学主义、专业自律）、生命教育（对应功利主义、职业教育）、修辞学及公民教育（对应个人主义、国家主义）等几乎不再可能。因此，面对整个现代教育的病入膏肓，中国更是沉疴难起[24]，中国家庭教会的基督教学校何去何从呢？

也许现代教育在道德上的败坏和问题是比较显而易见的[25]，但是刚刚例举的各种现代“主义”哲学是坏到了教育的灵魂里，甚至这些异教思想对目前已经存在的基督教学校的渗透、掺和也常常是不易觉察和难以反思到的。由于深受现代教育塑造的基督教教育举办者很难在基督教世界观的眼光下，运用基督教古典人文中圣经神学、哲学、历史、文学等综合要素对现代教育背后的各种哲学和具体实施方式进行细致的分析与批判，这就容易造成恶性循环。基督教教育这块在目前中国家庭教会中越来越火热的试金石也更深层次地暴露了家庭教会长期以来的各种问题和转型时期的阵痛。比如，基督教古典教育中强调的智识训练、逻辑训练正对应我们长期以来片面的反智（文化）倾向和过度个人主义化的、灵恩体验式的跳跃性思维方式及说话方式；基督教古典教育中强调的修辞训练、公民教育对应我们长期以来片面的圣俗二分和错误的政治神学倾向，体现为对社会公义、政治罪恶等公共事务的漠不关心……就此，我们要切切寻求先有在神学、治理和植堂等多方面寻求不断归正的教会，才可能有归正的教育；但我们也盼望归正的教育反过来能为教会和社会各领域培养综合性的领袖，促进教会未来的转型和发展，在当代中国相当复杂的政治-社会处境中承担时代使命。更深层次地说，基督教古典教育是力求基于西方正统基督教传承，面对西方与中国现代性总体的危机[26]（整个现代教育是这一危机的严重症状之一）所能做出的惟一选择。

四、在中国发展基督教古典教育的环境与前瞻